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《中国科学报》:通识教育的“道”“术”之论

发布时间:2014-07-07 12:01:00 点击:
 

《中国科学报》:通识教育的“道”“术”之论

编者按:《中国科学报》2014年7月3日“大学周刊”将视线聚焦到日前我校人文与社会科学高等研究院主办的第三届通识教育思想年会,并以《通识教育的“道”“术”之论》为题,用四分之三个版的篇幅刊发了各方学者针对通识教育,尤其是理工科学生的通识教育的部分观点。其中包括我校人文与社会科学高等研究院姚中秋教授、泮伟江教师分别就“通识教育之文化自觉”、“通识教育之他山之石”的相关论述。北航新闻网现全文转载如下,以飨读者。


【通识教育的“道”“术”之论】

※编者按

近些年来,通识教育几乎已经成为每个关心中国高等教育的人绕不开的一个话题。虽然对于走通识教育的路线,人们并无异议,但这条路该如何走,却是见仁见智。

不久前,在北京航空航天大学人文与社会科学高等研究院主办的第三届通识教育思想年会上,各方学者针对通识教育,尤其是理工科学生的通识教育展开了一番论述。其中,既有通识教育理念之“道”,也有如何加以实施之“术”。在此,本刊特将其部分观点加以整理,以飨读者。

◆通识教育之文化自觉

姚中秋(作者系北京航空航天大学人文与社会科学高等研究院教授)

要讨论通识教育的文化自觉,我们就必须回到最本原的问题,那就是在中国为什么要开展通识教育。其实从20世纪初开始,中国人全盘地移植西方的教育体系,已经建立了一套现代教育体系。这一教育优缺点同时存在。优点自不必说,其主要缺点就在于,我们除了富强什么都没有,当然也没有文明。高等教育体系的主要功能基本围绕着传授专业技术知识展开,我们的教育没有塑造一个完整的人格,这是目前最大的问题。

也正因为如此,大概从十年前,通识教育开始被引入中国。但在我看来,这种模式一开始就走入歧途——唯西方马首是瞻。换言之,从一开始,我们的通识教育就存在着文化的不自觉,它本来是想要弥补原来的技术传授和意识形态灌输教育体系的不足,但是它自己又掉入另外一个陷阱中去,这就导致了通识教育体系建立后,只不过给学生在专业知识外,又增加了无关痛痒的知识,但仍然不能对成为完整的人有一个自觉。

当前的通识教育除了没有告诉孩子成为健全的人之外,也没有告诉这些孩子你是中国人,或者你怎么去做一个真正的中国人——我们接受的一些关于中国文化的信息通常都是负面的,老师会告诉学生,中国文化没用了,中国文化已经死了,我们现在要做的就是全盘地接受外来的文化。换言之,我们的教育在教自己的学生背弃自己的文化,而不是传承自己的文明,现代教育发达的结果是中国文明断裂了,这就是今天中国社会面临各种各样的问题而没有出路的根源。这个是我们在这个时代面临的最大问题,通识教育需要文化自觉和文明的自觉——我们导入通识教育就是要把中国文明教给这些孩子,把中国的精神、中国的价值教给这些孩子。

这两点对于理工科学生尤为重要。因为中学教育早已分科,导致理工科的孩子基本上对文化一无所知,而这些学生中,很多人都会在日后步入重要的社会岗位,他们会把这个国家带到哪儿去,这真的是一个很大的问题。当中国不能走自己的路时,这样没有文明自觉的精英群体会给未来的发展带来巨大阻力。

基于此,对于理工科的学生,设计一套简单、少量,但精致的通识教育课程尤其重要。但如何能在非常有限的时间里,让这些孩子有一个人格和文明的自觉呢?恐怕要把有限的精力放到关于文明的这些核心课程中去,比如关于中国历史,关于中国文明形成、演变历史的课程,中国文明当下状况的课程,以及以《论语》为代表的中国最重要经典的研读课程等,以此让学生对自己成为完整的人有一个目标。这一问题也许很短的时间内不能完全解决,但可以让他们知道该往哪个方向走。同时,在有限的时间里,让他们对中国文明有基本的了解,能够明白自己在这样的历史时刻所应承担的责任,起码有一个最基本的认知,我想这个可能是通识教育在我们这个时代所不能不承担的最重要使命。

◆通识教育之“全人”使命

周志刚(作者系北京大学出版社编辑、北京大学公民教育课题组核心成员)

在我看来,通识教育所应对的是目前教育的大众化、专业化以及职业化带来的问题,教育失去了最初的使命,即“成人”的使命。康德说教育就是让人成为人,而这个使命在我们这个时代已经被遮蔽了。

对于康德的话,思想家尼尔曾作过一个阐释:“大学不是专业教育之地,并不想要教授那种致力于特定谋生技能的知识,其目标不是培养训练有素的律师、医生或者工程师,而是要培养富有才干有教养的人类,在人们成为律师、医生、商业、制造业工人之前首先是个人。倘若你将他们培养成了富有才干、睿智的人,他们就能使自己成为富有才干、睿智的律师或者医生。”

所谓“成人”,其实是一个历史性概念。比如中国先秦时期培养一个君子、古希腊时期培养一个哲学家,以及后来英国古典大学培养所谓的绅士等。因此,从成人教育的概念出发,我认为通识教育会有几个目标,如教养教育、德性教育,以及批判性思维和整全性思维等。从这个角度上说,我们需要把通识教育的“成人”目标落实到若干环节上,比如怎样进行教养教育,怎样进行德性教育,以及怎样进行批判性思维与整全性思维的训练。如果不落实到这几个环节的话,通识教育将会成为一个空壳,即使实现再多的课程,安排再好的老师也无济于事。

此外,通识教育还存在几个误区。首先,可能有人会把通识教育等同于人文教育或者素质教育,其实成人教育所包含的内容要比人文教育多得多,对文科学生而言更是如此。比如一个文科生可能对生态、科学方面的素养相当欠缺,但不管文科还是理科学生,可能在公民素养方面多少都会具备一些素养。因此,我们必须正确把握通识教育的内涵,不要将其等同于人文素质教育。

其次,有人可能会把通识教育等同于专业教育之前的教育形式,甚至等同于一种非专业化的教育,或与专业教育相对的某种教育形式。有人也许还会将其误解为专业教育的普及化、通俗化。这都是有问题的,因为通识教育作为一种成人教育,很可能是一个终身教育的过程,并不仅限于学生阶段,并且通识教育和专业教育两者相互为用。这是因为通识教育有一个渐进过程,随着个体专业教养的深入和人生阅历的增长,其接受的通识教育就可能随之进入一个更重要的层次,从而可能更加透彻地明白德性是什么、教养是什么,批判性思维和整全的眼光是什么,并能够将其更健全地培养起来。

另外,人们还存在另外一个认识误区,即认为通识教育是一个大杂烩。事实上,通识教育不是培养所谓的“万事通”或者“百科全书”式的人物,而是要培养整全的人,个体与自然、与社会、与艺术传统、文化学术建立一种真正关联的个体。如果我们没有把这些误区澄清的话,所谓通识教育的课程体系都是成问题的。

◆通识教育之新挑战

林孝信(作者系台湾世新大学通识教育中心教授)

今天,我们早已进入了21世纪,虽然在新世纪之前,国内的高等教育已经面临了众多变化与挑战,如高等教育的大众化、专业化,甚至是职业化等,但在新世纪,新的挑战还将更多,对于实施通识教育而言,这需要我们认真考虑应对之道。

让我们先来看一下具体会面对什么挑战。在我看来,最明显的挑战就是全球化。我们学生将来要进入高度全球化的时代,在这样的时代,他们应该如何应对将来可能会碰到的困难?对此,我们的教育一方面要有理念,但也要考虑到学生将来的生存问题。

比如,全球化有一个很重要的特点,即高度的市场化。其表现形式首先就是学生毕业后很可能要换十个以上的工作,而在这些工作中,可能只有最开始的一两次工作与大学所学专业有关,这就对我们提出了很大的挑战——我们的专业教育应占怎样的比重,我们应如何调整?

很显然,在新形势下,我们实行了多年的传统苏联模式必须作出调整,不少人也将解决之道寄托在通识教育上。因此,在包括美国高校在内的众多高校中,通识教育都占据重要地位。我曾经在美国芝加哥大学学习过。当时我便注意到,该校课程学分中,大概有四成都是通识教育,而专业教育在本科教育的比重已经降到40%以下。

众所周知,香港大概在前年开始教育体制大改革,即将三年制大学改成四年制。我曾经到一些学校采访,吃惊地发现,当时有的学校已经把通识教育的比重从原来的10%~20%升到40%,把专业比重降到了40%左右,这个趋势值得我们参考。

除全球化挑战外,我们面对的第二个挑战是,知识爆炸的趋势在新世纪会更加明显。这种趋势不仅表现在知识量的增加,更重要的是知识更新速度会更快,知识本身的“半衰期”也将更短。对此,我们对于通识教育又该如何回应?

在新世纪,人文素养方面的教育也将受到更大挑战。在传统观念中,理工科人才都会被培养成经济建设的专业人才,我们并没有思考到人文素养的重要性。这种现象不仅在中国存在,在西方也是如此。但当我们进入新世纪,希望能塑造一个新时代、新文明的时候,先前的观念和模式在某种程度上就是跟在西方科技发展的后面。我相信我们应该有创造一个更新文明的使命,而要面对新世纪的挑战,我们又需要如何提高理工学生的人文素养呢?

通识教育在台湾实施了30多年,但很多内容依然还在探索中。也正因为如此,台湾高校比较强调所谓的全能教育。据统计,台湾地区160多所大学中,谈及通识教育的主要理念时,大概有不到七成的高校都说要全能教育。但是这里的问题还是有很多。比如,全能教育是让学生研修不同领域,但不同知识是否有一个整合?是否有背后哲学性的统一?也许并不见得有。而在多元化的背景下学不同东西,形式上的多元化可能使得其核心价值渐渐流失,这也值得我们深思。

◆通识教育之他山之石

泮伟江(作者系北京航空航天大学教师)

麻省理工学院(简称MIT)建立在美国南北战争之后。在此之前,西方大学主要强调以求知为兴趣的大学理念,但MIT开启了全新的大学教育模式——将办学重点放在塑造一批工程技术的专家上,讲究实用。然而在建校之初,该校就强调学生不能成为技术很窄的人才,而是要适应社会职业变迁,并在此基础上推行通识教育。

MIT早期的通识教育服务于工科学生的培养,虽然在理念上很受重视,但没有完全的独立地位。这种情况持续约半个世纪后,校方认识到单一工科教育有问题,应把工科和理科结合起来。此时,MIT在整个教学模式上进行了改革,除工科外,专门设立理科独立专业,而这些理科专业的核心就是通识教育。从这个意义上说,MIT的工科通识教育首先的切入点是理科。

二战结束后,MIT开始了第三阶段的反思,他们发现自己的通识教育有一个严重的缺陷,对文科太轻视了,于是提出一个大的方案,即除了理学院以外还要有人文学院,文科不能仅作为教研室存在,还必须设立独立学科,而且他们的目标并不仅是让理工科学生听一听文科的课,而是文科的发展也要有精深的研究。他们秉承的理念是,MIT工科是最前沿的,人文科学也要做到全美最顶尖的。只有这样,通识教育才能反馈给工科。

我觉得这点对我们的高校特别有借鉴意义,即使我们的工科在全国是最好的,但如果文科是三流的,通识教育一定做不起来,因为制度上就不会构成对工科学生的挑战力。

自上世纪50年代起,MIT开始建立文科。该校文科的突出特点是小而精,每个专业都精挑细选,只发展通识教育特别需要的专业。而且一旦决定,就会下巨资扶植。此外,他们的文科确实跟工科结合在一起。以艺术专业为例,不同于其他学校,MIT把艺术和计算机、数字化联系起来,比如把达·芬奇所有的画都数字化,用数字来研究艺术的规律。

在教学方面,上世纪50年代,由于文科力量有限,MIT提供的课程仅限于核心课程,并带有一定的强制性。但至上世纪70年代,原来的几十门课程迅速扩充到一百多门课程,强制选课的现象也消失了。

然而实行几年后,校方发现这种改革并不是很成功。比如学生倾向于选择容易通过拿高分的课,要求比较高的课就没人选。在反思基础上,MIT现行人文通识课发生了变化:课程首先被分为3类:一是人文学科;二是社会科学,如政治学;三是艺术。此外还增加了写作课程。同时,学校将课程分为基础课和提高课。其中基础课程的作用是在学生的一个学年,将学生的“心”抓住,使其对相关课程产生兴趣,进而自主寻找提高的课程学习。因此,第一年的基础课程设计非常严密;至于提高课程,则是经过第一年基础课程以后特别感兴趣的学生,自己找这些人文学科开设的较深课程。

MIT这种做法的启示在于如何把第一年的通识课程先设计好。以北航为例,我们目前的文科还达不到国内一流,但我们是否可以在第一年通识教育课程方面多下些功夫,先让这些新生体会到人文、社会科学以及艺术等方面的通识课程的吸引力。在这一过程中,哪怕我们的课程还到不了世界前沿的水平,相信这些学生也会愿意主动参与。


编辑:余 敏

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