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通识教育:“补现代之偏”——访北航人文与社会科学高等研究院院长高全喜教授

发布时间:2015-07-14 10:13:00 点击:
 

  【本文转载自《社会科学报》】   

     改革开放以来,通识教育在我国己经讨论了二三十年,相关的实验模式也很多,但实施起来总是困难重重,大家对它似乎始终抱有一种“爱恨参半”的矛盾心理。为什么通识教育的理念听起来如此吸引人,但具体实施起来却如此困难?前不久,第四届北航通识教育思想年会暨《北京航空航天大学通识教育白皮书》发布会在京举行,北航人文与社会科学高等研究院院长高全喜教授就通识教育的相关问题接受我报专访。

通识教育:“补现代之偏”

——访北航人文与社会科学高等研究院院长高全喜教授

《社会科学报》:改革开放以来,我国高校专业划分过细和学生知识结构过于单一已经严重影响到创新人才培养、知识创造、社会快速变化以及计划经济向市场经济转型的需要。针对这些弊端,我国高校本科人才培养在20世纪80年代后期开始借鉴引进西方尤其是美国的通识教理念育,探索从“专才教育”模式向“通识教育”模式的转变。现在回过头来看,国外的通识教育现状又如何呢?

高全喜:通识教育在西方的认识与推行有一个历史演变过程。通识教育是对专业教育、技术教育越来越专业化、封闭化的回应。西方最早有系统的回应以1945年由哈佛大学出版社出版的俗称通识教育“红皮书”为代表。但这之后,哈佛对通识教育也有改进,经历了三次较大的调整。“二战”后,哈佛的通识课程分为三大领域:人文;社科;科学与数学。1978年,哈佛推出了核心课程计划。核心课程首先是五个领域,后来又被划分为6个领域:外国文化、史学研究、文学与艺术、道德推理、自然科学和社会研究。2007年又新增了量化推理领域。核心课程要求本科生在7个领域中分类必修8门课程,这反映了哈佛人对于教养(人文教养、科学素养)和德性(公民道德、信仰)、思维能力(批判性思维和整全的学术思维)等的看重。不过,“核心课程”也有过时的一天。2013年,哈佛正式推行新的通识教育计划,重新划分了学生需要涉猎的八大领域:美学的和诠释的理解、文化与信仰、经验推理、伦理推理、生命系统科学、物理宇宙科学、世界中的社会、世界中的美国。共计四百多门课程。

《社会科学报》:从您所说的来看,西方的通识课程不断丰富细化,那么,在这个过程中,与以往的通识课程相比呈现出什么新的特点吗?

高全喜:在上述一系列调整过程中通识教育基本上保持培养提高人的综合能力这个精神。课程不断丰富、细化,但不是专业化,而是综合素质能力培养与展示的细化。新的通识计划有一个很重要的特点是加重了科学素养的比例,既看重自然科学的数理传统,也看重博物学传统。目前博物学也许不再是一门独立的学科,已经消解在一些具体的学科中,但事实上,博物学有助于从自然史的视野理解生命演化的奥秘、物种多样性的意义、人与自然的关系、生态与文明的关系。因此,把博物学当代形态纳入通识教育中来有助于学生理解生态文明,理解现代学术分科的意义和局限,完善科学素养。在这种情况下,博物学似乎又有勃兴之势。很多科学家开始抛开琐细的专业框架,开始在在学科综合的大视野下深入了解大自然,理解生命的多样性。比如哈佛语言学家斯蒂芬·平克写过《语言本能》《人性中的善良天使》,哈佛博物学家威尔逊教授近期出版的《人类存在的意义》《社会征服地球》这些都是从全新的角度来共同关注人和自然,而且似乎在越来越多地进入西方大学的课堂。

《社会科学报》:通识教育从诞生之时起就被认为是有别于专业教育的另一种教育。但有观点认为,把通识教育和专业教育看成两回事情一定会失败,这两者应是教育的两个组成部分,不能完全分离。两者的关系也是我国通识教育改革过程中一大棘手问题。对此,您是如何理解的?西方大学在此问题上又是如何应对的?

高全喜:西方通识教育和我国通识教育目前面临着同一问题,即专业和通识的张力。西方大学同样需要培养专门的人才,以为将来的就业,但是,大学对只是培养这样的专门人才又不满,因此即便到现在,西方大学也同样面临专业与通识的矛盾,这个问题并没有完全解决。虽然在西方大学,专业和通识之间存在着矛盾和张力,但他们的专业教育和通识教育又是同时在发展的。比如在美国印第安纳大学,前两年不分专业进行通识教育,比如经济学专业的学生,前两年可以选学音乐课等通识课,虽然从前两年的选课不能明显看出是什么专业,但其中有一个倾向性,和今后的专业选择有很大的关联性。而这样通识教育的实行,有两个重要的基础。一个是师资充分。在这点上,西方大学做的比我们好,可以有很多老师开设通识类课程,保证小班教学。另一个是文理不分。西方高等教育具有不分文理的传统,在他们看来,不存在跳不过的学科障碍。而这一点在我国大学就很难做到,比如中文系学生去学数学,几乎是不可能的事情。在上述两个基础上,西方大学在通识教育和专业教育结合得还是比较好的。

《社会科学报》:有观点认为,当我们讨论通识教育时,所遭遇的首先不是一个操作性与技术性问题,而是一个带有价值判断与文化选择意义的问题,具体说,西方的通识教育课程是以西方文明为中心,而我们有自己的文化传统,那么,我们在挑选课程的时候究竟是应该着重中国的文明传统,还是着重西方的文明传统?或是二者兼有?那所占的比重又如何呢?

高全喜:哈佛大学通识教育红皮书中提到培养“完整的人”,这种人需具备有效思考的能力、清晰地沟通思想的能力、做适切明确判断的能力和辨识普遍性价值的认知能力这四种能力。值得指出的是,红皮书并没有给出这些能力的具体内容和标准,而是突出了“能力”这个概念。通识教育的重点在于培养现代人的基本公民素质,以及所具备的人格能力。很显然,这在中西文明下都是要学习具备的,不必要也不应该人为区分是西方的还是中国的。在理工科的通识教育不分中西,大家还比较容易理解,如科技史,既可以讲西方科技史,也可以讲中国科技史。但对历史、文化、文学,大家就自然会区分是西方的还是中国的。实际上也不应该区分的。我主张通识教育要中西汇通,课程设置不分中西。通识教育既不是中国传统文明、传统文化甚至国学的教育,也不是狭义上的西方文化历史的教育。比如文明史,可以既有西方文明史,还有中国文明史。在通识教育这里,西方文明和中国文明不存在矛盾。在通识课程设置上,西方文明和中国文明要大体平衡。

《社会科学报》:当前,大家已经形成共识:经典课程是通识教育的最基本内容,对经典的研读讨论是人文科学学习研究的重要方式。但对什么样的经典才能成通识课程却存在分歧。对这一问题看,您的观点是什么?

高全喜:从价值取向上来说,通识教育是“补现代之偏”。从主流上来说,现代社会是进步的,通识教育并不反现代,而是对过度专科化、职业化、专家化的现代教育进行纠偏,为现代社会培养人格较为全面的人才。在这样的价值取向下,通识教育的教学内容确实要远追古代古典,但主要内容还是要放在近代以来的经典,即在15~19世纪以来的、现代学科发育前形成的经典著作。甘阳教授推行的通识教育给人的感觉是偏重于古典学。其实,通识教育和古典学是两回事情。从思想史上来说,传统经典有两个,一个是古代古典,这是指轴心文明时期的经典,在西方是指希腊罗马时期的经典,在中国是指春秋前后的经典。另一个是近代古典,在西方主要是指文艺复兴以来的经典,在中国则是指晚清民国初年的经典。包括政治学、经济学、法学、哲学、历史学等很多学科是从近代发育分化而成的,而不是直接从古希腊延续过来的。近代时期有很多经典著作,和后来的社会科学是直接相关的。

古典学培养的是通才式的专业人才,是古代古典学问的通才。如果把古典学作为作为一种精致人才培养的途径,我并不反对,但在我国作为一种通识教育模式不会被“克隆”。无论西方,还是中国,通识教育的重点在于使现代生活、现代知识更加全面完善,而不是通过古典把现代“一锤子砸死”。

《社会科学报》:现在我国的理工科大学也面临着通识教育的难题。由于理工科大学的专业性更强,因此有人认为理工科大学搞通识教育会比文科性大学和综合性大学的难题更大。对此您是如何看的?

高全喜:理工科大学和文科性、综合性大学有些不同。中国的理工科大学是中国特殊历史时期下的特殊产物。上世纪50年代初期,我国高校院系调整,模仿苏联模式,综合性大学明显减少,约有三分之一至三分之二的大学是理工科大学。改革开放之后尤其是工科大学发展后劲不足,很多理工科大学通过合并等途径逐渐朝综合性大学发展。但是当前,理工科大学想发展成综合性大学也比较困难,这是因为它们面临着双重困境,一方面文科非常弱小是其“短板”,要建立有实力的文科院系,而大学兼并、合并的浪潮已过,要建立很好的文科院系就很难了;另一方面即便有这样的院系仍面临通识教育的难题。由于现在综合性大学仍面临着困难——过度专业化的教育,因此,即便是变成综合性大学,也是变成有问题的综合性大学。而且,现在综合性大学本身还在改革,也面临通识教育的难题。改革后的综合性大学则是一个未知数。那么,理工科大学想变成综合性大学,是变成改革前的还是改革后的?

《社会科学报》:就如您所说,理工科大学并不是简单地学习综合性大学,建立中文系、历史系等,就是通识教育。那么,理工科大学的通识教育怎样搞?您在北京航天航空大学这样的理工科大学进行了多年的通识教育探索,您有什么特别的感触吗?

高全喜:换个角度看,理工科大学面临的上述境况也给其推行通识教育提供了一个很好的契机,可以避开综合性大学在通识教育改革走的弯路。理工科大学可以绕过本身的短板,直接解决通识教育的问题,直接思考寻找符合理工科大学特点的通识教育模式。北航作为一个理工科大学,在这方面进行了探索。北航通识教育是从2010年知行文科实验班开始的。我们在课程设置、理念上或许对其他理工科大学有些借鉴作用。一是课程不是很多,通过对中西文明的沉淀筛选核心课程有一二十门课,基本上能在当下中国理工科大学体现对经典著作的承载。核心课程涉及的领域分四个板块,经典著作、人文、社会科学、科技文明。二是讲课方式,如小班讨论方式。三是课后配套,如课后作业,读书会等。总的来说,在选课、讲课、课后方面大体形成了一套模式。像北航这类的理工科大学文科院系比较小,相对不容易产生矛盾和分歧,反而更容易合作,更容易形成共同的通识教育理念,一起把通识教育这块“蛋糕”做大。而当前很多文科性大学、综合大学的通识教育改革某种程度上是因为各院系各自为政,互不服气,而陷入举步维艰、停滞不前的困境,在学校层面很难形成一个统一的力量,即使由某一个院系来做,则很难把文史哲政经法打通,形成完整的通识教育。

《社会科学报》:从近年国内的情况看,目前对通识教育似乎有一种普遍的误解,亦即不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练,而是把它看成仅仅是在主课以外"扩大"一点学生的兴趣和知识面,似乎通识教育目标就是"什么都知道一点",那么,造成的结果就是,片面追求不断扩大通选课的范围和数量。对此,您是如何看的?

高全喜:自从通识教育引入我国,学界对通识教育内涵、意义、各种模式的探讨已经很多,而在目前来看,我认为关键是开出一些相应的课程来。国内很多大学认为通识教育开的课越多越好,结果造成通识课数量普遍比美国大学多得多,例如哈佛大学一个学年的可选择通识课程大体在数百种左右,芝加哥大学的通识课程数量就更少,而国内很多大学设置或计划设置三、五百种。我并不笼统反对通识课的数量,但通识教育的好坏显然不在通选课的数量,而在这些课程达到什么样的教学要求和质量保证。事实上,真正的通识教育是奢侈的,开展通识教育需要大量的通识教育老师和小班化教学来做保障,而这些恰恰是目前我们所不能有效满足的。当前我国处于大众化教育阶段,师资是我们最大的瓶颈。因此,即便开了很多通识课,也往往有很多“水课”滥竽充数。因此开展通识教育最重要的是把真正的符合通识课要求的“好课”扎实地开设出来,一所大学哪怕真正设置不足一百来门通识课,经过五年、八年,受过通识教育的学生数量也就相当可观了。如此,通识教育也就落到实处了。

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