通识教育与专业教育的关系是国际高等教育界探讨的一个重要课题， 虽然我国教育界目前大都赞同在综合性研究型大学本科阶段实施通识教育， 但具体思路和做法并不明晰， 特别是对通识教育与专业教育之间关系的理解比较模糊。一些大学在过去十余年开展了不同规模和不同类型的实验， 但尚未形成清晰、系统、可操作并有实效的模式；学术界的讨论则大多停留在“应然”层面，对具体实践的针对性不够强。
本文将北京大学元培计划作为案例， 通过分析该计划对通识教育与专业教育之间关系的处理，对有关重要概念以及提法和做法作进一步探讨，以期对通识教育的内涵及其与专业教育的关系有更深刻的理解。同时本文也指出， 虽然通识教育的理念很有吸引力， 但目前在我国实施起来仍旧面临很多困难， 改革仍任重而道远。[1]
一、研究的背景
北京大学在上个世纪年代末提出了“加强基础， 淡化专业， 因材施教， 分流培养” 的人才培养原则，并在课程设置、教学内容和教学方法方面作了一些改革。到2000年，北大已经举办了6-7年的文科和理科实验班， 积累了一些改革经验， 但也存在一些问题，如拼盘式的课程和教师、学生学业负担重、知识结构凌乱、学生管理缺乏连续性和归属感等。2000年6月北京大学“大学本科通识教育课题组”（以下简称“课题组”）对北大404位教师和659位大四学生的问卷调查发现， 大部分学生和教师都认为专业确定时间过早，不利于学生根据兴趣选择专业；专业划分过细、过窄，不利于学生综合能力的培养。调查中有40.1%的学生在大学四年中曾经有过换专业的念头， 但没有机会；65%的学生和45.8%的教师认为必修课所占比例过大，选修课数量太少，系科界限过于分明，不能实现跨系自由选课；有85%的学生和77.4%的教师赞成实行完全学分制。在“最缺乏的课程领域”方面， 理科学生认为是人文社会课程，而文科学生认为是自然科学课程。
基于上述问题，学校一些致力于改革的教师和领导提出，北京大学作为以“世界一流大学”为建设目标的一所中国顶尖的综合性研究型大学，需要更明确地实施通识教育。北大应该培养“具有宽厚基础知识、基本人文素养、强烈创新意识， 能够为民族和国家的强盛起引领作用的高素质人才”，而不只是在专才教育的模式下增加一些文化素质教育内容或举办人为培养“大师”的实验班。为此， 北大于2001年开始实施元培计划，包括两方面的内容：（1）在全校范围内开设通选课（全称“通识教育选修课”），学生必须在五个领域（数学与自然科学、社会科学、哲学与心理学、历史学、语言文学与艺术）各选修一定比例的学分，总共16个学分；（2）举办元培实验班，从2001年开始招生，分文理两个班，至今共招收五届659名学生。
元培实验班对学生学习时间和内容的阶段性安排是“在低年级实行通识教育， 在高年级实行宽口径的专业教育”。具体措施有：（1）学生入学时不分专业，只按文理两类招生，入学后一年半主要学习通选课和学科大类平台课；（2）自主选择课程和专业：学生根据自身特点和兴趣在教学计划和导师的指导下自由选课， 在对自身特点、北大的学科状况、专业设置、培养目标等有了进一步了解后，选择专业领域；（3）弹性学制：学生在教学计划和导师的指导下，根据自身情况安排学习进度，修满规定的学分即可毕业，可在3-6年内完成学业；（4）导师制：学校从各院系聘请有教学经验的教授作为导师，对学生进行选课、选专业、学习内容及方法的指导，介绍本专业的性质和发展趋势；（5）管理和生活制度安排：学生在高年级进入专业后仍保持原有行政班级，统一由元培计划管理委员会管理；不同专业的学生混合居住，为跨学科交流创造条件。
元培计划的制度性安排有利于学生开阔知识视野，在广泛了解大学学科建制和自己学习兴趣的基础上自主选择专业。根据2005年课题组的研究结果，有68.3%的元培学生认为自主选专业制度“受益很大”和“比较大”，72.8%的元培学生认为自己从自由选课制中“受益很大”和“比较大”。导师制和跨专业混合居住虽然没有完全达到预期效果，但对学生了解专业性质以及本专业之外的知识有一定的帮助。经过四年学习后，71.3%的元培学生对自己专业的评价是“符合意愿且有兴趣”，高于非元培学生的比例（54.9%）。01级至03级元培学生共329人，选择的专业分布在全校22个院系，而且出现了文理之间的调整。作为这一艰难实验的参与者，元培学生的自主选择能力在毕业时明显高于非元培学生。
然而，元培班“在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径专业教育”的提法和做法值得商榷。虽然这个安排？（或者说“思路”）主要受制于现行制度和客观条件，但从通识教育的内涵及其与专业教育的关系考察，值得进一步分析。首先，它在概念上将“通识教育”基本等同于“通选课”（包括学科大类平台课），将一种教育理念和培养模式与一类课程（甚至课程内容）相提并论。虽然其他举措（如通过学生跨专业混住创设有利于通识教育的隐性课程）体现了元培计划通盘实施通识教育的安排，但本提法后半段“通识教育”字样的缺失容易引起思想上的混乱和行动上的误导。其次，该提法似乎在教育内容上将“通识教育” 与“专业教育”分离，有可能架空前者，使其沦为为后者服务的“次等课程”，导致学生的专业学习回到“专才教育”模式。虽然元培计划的设计者主观上并没有将通识教育与专业教育分离的意图，但这种提法容易产生误解。再次，它在时间安排上将“通识教育”与“专业教育”分段而治，统一规定学生选择专业的时间，虽然这样做主要受制于现行制度，但给学生的课程学习和专业选择带来了很多困难。下面分别针对这三个问题展开讨论。
二、“ 通识教育” 不等同于“ 通选课”
由于“通识教育”（general education）在古今中外有不同的历史、社会、文化和教育背景，其定义可谓仁者见仁，智者见智。最通常的定义有两种：（1）广义的理解，既包括非专业教育，也包括专业教育；（2）狭义的理解，只包括不直接为学生将来的职业作准备的那部分教育，即非专业教育。本文取广义的观点，认为“通识教育”既是大学的一种理念，也是一种人才培养模式，其目标是培养“完整的人”，即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人，而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才。“通”的功夫在于博闻，是学问的要求，而择善的功夫则取决于“见识”、“器识”，即人对自我以及自己与社会和环境等各种关系的正确判断、正确选择的能力。在通识教育模式下，学生需要综合、全面地了解人类知识的总体状况（重点是主要知识领域的基本观点、思维方式和历史发展趋势），在拥有基本的共同知识和教育经验的基础上，理性地选择或形成自己的专业方向。学生通过融会贯通的学习方式，形成较宽厚、扎实的专业基础以及合理的知识和能力结构，同时认识和了解当代社会的重要课题。通识教育模式下培养出来的学生不仅应该学有专长，术有专攻，而且应该在智力、身心和品格各方面协调而又全面地发展；不仅具有高尚的道德情操、独立思考以及善于探究和解决问题的能力，而且能够主动、有效地参与社会公共事务， 成为具有社会责任感的公民。总之，通识教育首先关注的是“人”的培养， 其次才将学生作为职业人来培养。
作为一种人才培养模式，“通识教育”包括教育理念、培养目标、专业设置、课程安排、教与学的方式、学业评估、学生管理等一系列重要内容，不只是一系列课程，更不是具体的课程内容。而北大目前开设的“通选课”（包括学科大类平台课）是为本科生开设的实施通识教育的课程。这类课程只是实施通识教育的一种途径，是对通识教育的部分体现，而不是全部。通识教育目标的达成需要通过其他更多的途径，包括专业教育与隐性课程（如课外教育、社团活动、社会实践、校园文化活动等）。
之所以强调通识教育在专业教育和隐性课程中的渗透，是因为通识教育至少有三个方面的要求：一是让学生了解本专业之外的知识；二是拓宽专业教育的范围，改革专业的教学方式；三是为学生提供非认知的情感和道德教育。第二个要求需要在专业教育中完成，而第三个要求则必须渗透在所有教育教学活动中，包括课堂内外的隐性课程。隐性课程可以通过教师的身教以及学生自身的实践和体验，在潜移默化中达到以心传心、以情感情、以德涵德和以志养志的目的。大学需要在方方面面形成合力，营造这种无形的通识教育的氛围和环境，而不只是开设一些有形的通选课程。
其实，一所大学是否开设了通选课与该大学是否追求通识教育的理想不一定完全等同。如果学校上下都在忙于制造专业的研究成果，研究至上，出版第一，那么通识教育则很容易沦为形式，变成空洞的口号，或成为专业教育的附庸。例如，目前我国很多大学都在实施宽口径专业培养，但更多的是服务于研究生教育，强调本科教育作为研究生教育的准备阶段，而对本科阶段通识教育独立的育人意义认识不够。北大的改革也曾经历过这样一个发展阶段，在元培计划早期曾经提出“十年”培养计划， 希望元培班毕业生能够进入硕士和博士阶段继续学习，本科教育则作为培养高级专门人才的基础。后来，学校将培养目标调整为培养“具有宽厚基础知识、基本人文素养、强烈创新意识，能够为民族和国家的强盛起引领作用的高素质人才”，但主要是意识到毕业生发展方向的多样性，有的毕业生可能选择直接就业。而元培班作为今后希望在全校推广的实验样本，必须在培养目标上也具有代表性。
三、“ 通识教育” 与“ 专业教育” 不是分离的关系
“通识教育”是一种人才培养模式， 而“专业教育”（specialty education）是按照专业划分为大学生提供的教育。在我国，“专业”(major， program， speciaty) ，指的是“高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类”。“专业教育”不等同于“ 专才教育”(specialized education，又称“专门教育”)，后者是一种培养模式，与通识教育相对应，指培养“只着意于某一专业甚至某一个小专业的某一方面的深入研究、知识面较窄的人才”。“专业教育”主要指的是对学生施加的教育内容，即根据一定历史时期学科发展和行业分工的要求，将学业分成一定门类，对学生实施的教育。而“专才教育”是一种培养模式，目的是通过比较单一的、聚焦的训练方式，培养在某一狭窄领域具有专精知识和熟练技能的高级专门人才。“专才教育” 与“专业教育”的关系类似“通识教育”与“通选课”的关系:前者是培养模式，后者是教育内容。“专才教育”模式内的教育内容必然涉及一个“专业”以及与之相适应的“专业教育”，而“专业教育”并不一定总是使用“专才教育”的模式。无论是在“专才教育”模式还是“通识教育”模式下，都要实施“专业教育”。按专业实施教育是现代高等教育的显著特征，与学科知识体系的分化以及社会分工的细化有关，现代的大学生不可能没有自己的“专业”。但是，在不同模式下，具体实施专业教育的内容和方式不一样——前者更“专”，后者更“通”。
我国目前高校的人才培养模式是在新中国成立后仿效前苏联专才教育模式建立起来的，其指导思想是科技兴国，培养目标直接与生产部门对口，专业划分比较狭窄。这种模式在解放初期为我国经济、科技、文化事业的发展做出了很大的贡献，对迅速培养出经济建设所需要的高级专门人才非常必要。但改革开放以来，其固有的弱点日益发展为严重的弊端，如重理轻文、“急功近利”、专业狭窄、比例失调等。专业划分过细和学生知识结构过于单一已经严重影响到创新人才培养、知识创造、社会快速变化以及计划经济向市场经济转型的需要。正是针对这些弊端，我国高校本科人才培养在20世纪80年代后期从“专才教育”模式又重新往“通识教育”模式转变。
从人的发展角度看，如果教育仅仅为了培养学生从事某种狭窄的专业工作，很容易忽视学生作为一个“完整的人”的全面发展的需要，使培养出来的专门人才成为“单向度的人”。专业划分过细使学生对生活的认识变得支离破碎，而生活本身是一个整体，并非像专业划分那样界限分明。从学术发展的角度看，专业划分过细导致知识过分分割，学生难以走出各自专业的小圈子，认识不到知识之间的联系，缺乏从比较广阔的视角思考和处理问题的意识和能力。从就业的角度看，毕业生面临的是比传统社会更加复杂、多变的工作环境，需要开阔视野，关注并利用其他相关领域的新进展、有效地解决工作中遇到的问题，并需要应对职业经常变换的挑战。因此，目前各大学已经基本取得共识，即本科教育（特别是综合性研究型大学的本科教育）应当改变把学生限制在过分狭窄的专业领域的做法，应该“拓宽基础，淡化专业”。
然而，专业到底如何“拓宽基础”？每个专业中最核心、最重要的“基础”是什么？基础拓宽到什么范围才是“合适的”？“专”到什么程度才被认为不是
“太”专？具体如何“淡化”专业？“淡化专业”与“通识教育”之间是什么关系？在专业教育中“通”到什么程度才是合适的？通识教育对学生的专业学习到底有什么作用？——这些问题目前都尚未得到充分的解答。由于对过分狭窄的专业的改造涉及专业内部学科“范式”的转换，需要熟悉本专业的学者进行深入研究，本文只对通识教育与专业教育之间的关系进行原则上的探讨，
通识教育与专业教育的关系历来是大学本科教育改革中最为棘手的一个问题，目前存在三种观点。（1）通识教育是专业教育的补充与纠正，即学生在所学专业之外再学一些本专业外的知识和技能；在这里，通识教育与专业教育是并列的概念。（2）通识教育是专业教育的延伸与深化，即专业教育通识化，将过分狭窄的专业教育拓宽；在这里，专业教育是通识教育的上位概念。（3）通识教育是专业教育的灵魂与统帅，专业教育应该在通识教育思想的指导下进行；在这里，专业教育是通识教育的下位概念。本文认为，“通识教育”应该结合上述三种观点，或者说应该将前两种观点包容在第三点中。作为一种人才培养模式，通识教育不仅应该包括学习本专业之外的知识和技能，而且应该包括对过分狭窄的专业教育的改造，以及大学生各方面素养（包括学术基础、社会适应性、情感发展、身心健康、伦理道德价值观）的形成和发展。因此，通识教育与专业教育并非分离的关系，后者包容在前者之中，是前者的组成部分，而不应游离其外，或与之并列。
之所以这么说，是因为通识教育模式下培养的人才也需要有过硬的专业本领，在现代社会必须有谋生之技方能择业糊口——这实际上是价值合理性教育与工具合理性教育的统一。通识教育应该既有宽度也有深度，学生既广泛涉猎多门学科，又致力于某一学科领域的深入研究。“通识教育”中的“通”并不是“通才” 的“通”，即什么都知道；而是“贯通”的“通”，即不同学科的知识能够相互融通，遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考，收集资料，交流合作，达到不同专业之间的沟通。学生应该既在本专业做到专精深入、步步为营、层层入里， 也要广博通达，在不同学科原理和方法之间综合汇流。
反过来说，在通识教育模式下，即使是学习专业知识，也关涉到学习者其他禀赋的发展及其对人生意义和社会价值的感悟。“通识”中的“通”不仅有“贯通” 的意思，而且还有“通达”的意思，蕴涵了某种与“专门性”相对的“通达性”。教育关心人性的发展和培育，不希望大学生只成为有用的“机器”，而希望他们具有通达和平衡的才质。人的生活需要意义，人的生命需要价值——大学生在学习专业知识的同时，也需要有理想、眼光和胸怀以及择善的“见识”。
因此，通识教育与专业教育并不是分离的关系。如果相互分离，则有可能架空前者，使通选课和其他旨在促进通识教育的活动沦为“次等”，得不到足够的重视。其实，通识教育如果实施得力，不仅不必与专业教育相分离，而且可以更好地促进学生的专业学习。而如果实施得不好，学校即使开设了通选课，甚至设立了专门的学术和管理机构，仍旧可能流于形式。知识的博大与精深是相辅相成的，学有专精、分科深入与博学多能、广泛通识并不是一个非此即彼的问题。广博的知识基础有利于学生更加深入地钻研专业问题，而对专业问题的深刻理解反过来有助于学生进入对跨学科知识的学习。
四、“通识教育”与“专业教育”分段而治的困境
纵观国外的通识教育，在20世纪70年代之前，通识教育课程（类似于北大的“通选课”）一般都安排在大学本科教育的前两年，认为学生只有了解了人类所有主要知识领域，才会明智地选择自己的专业方向。从70年代中期开始，越来越多的大学意识到把通识教育课程与专业课分段而治不利于照顾学生的个体差异。有的学生一进大学就已经有了比较明确的专业兴趣，应该允许他们从一年级起至少选择一门与专业有关的课程，以便尽快了解专业，或在专业兴趣变化时尽快转向新的专业。同时，也可以让那些专业意向不明确的学生晚一点进入专业学习。通选课则贯穿在学生学习的全过程当中，逐年减少，以保证学生的学习自始至终在通识教育的模式下进行。
而元培计划将通识教育与专业教育统一分段而治，在一定程度上带来两个方面的困境。第一，元培学生在第三学期末正式进入专业学习时，由于双轨制带来的学业管理冲突而面临种种困难。01级学生进入专业后，由于院系没有配合元培计划调整教学计划，大部分院系在一二年级就已经开设了不少专业基础课，元培学生到系里以后不得不补课。而院系排课只考虑本院系学生的需求，通常将同类课程安排在同一个时间段，造成元培学生因为时间冲突而选不上某些基础性必修课。有些院系课程体系结构紧密，先修后修安排很严格，元培学生常常遇到选课顺序颠倒、先难后易、先修课还没学就学后修课的情况，造成学习困难或成绩绩点较低。院系安排考试时间也只考虑本院系学生，时间过于密集，有时元培学生不得不一天考三门课程，给考试成绩带来了负面影响。这种考评方式不仅使元培学生感到不公平，而且使保研的学生处于劣势地位。
第二，学生进入专业以后又回复到传统的专门教育模式，基本上不再上通选课。他们无法在学习专业的同时通过课程途径了解其他学科的知识，更难进行有组织的跨学科研究。元培的导师主要在学生选择专业之前给予指导，因其地位和名望，学术和行政事务都很繁忙，投人到学生身上的时间和精力本来就非常有限；而学生进入专业学习之后，虽然仍旧由学校单独管理，仍然保持学习计划的灵活性，但得到导师指导的机会更少。
上面的讨论似乎认为，元培班学生在人学后选择通选课的同时就应该进入专业学习，但这是否会剥夺元培计划实施通识教育的空间？这是一个两难困境：如果元培学生在前一年半不先广泛了解学科的性质和自己的兴趣，而是一进校就开始打专业基础，那么他们的学习与院系的学生就没有什么区别，接受的仍旧是专才模式下的专业教育。鉴于01级学生进入专业后所遭遇的困境，02级开始便有了这样的苗头：学生选择元培班主要是为了选择专业，在第一年就赶快选修自己喜欢的或有可能进入的专业的基础课程，并没有真心实意地接受通识教育。然而，如果完全不考虑专业衔接和通识教育的连续性，强行将通识教育和专业教育分段而治，那么，一方面，学生得到的是分裂的通识教育和专业教育，前一年半对专业了解很少，而后两年半又几乎不接触其他学科；另一方面，学生进入专业后很难适应院系的学习，学业达不到院系的专业要求，有的学生甚至因为某些科目（如数学）成绩达不到要求而很难进入自己感兴趣的专业。
这个两难困境典型地反映了大学本科阶段通识课程和专业课程安排上的困难。学生选择专业前的课程如何与专业课程相衔接这不仅需要学校层面新的制度设计的支持， 而且需要各院系教师在课程建设方面下工夫。如此看来， 元培计划除了需要调整对“ 通识教育” 的理解， 提高“ 通选课” 的地位， 在通识教育的模式下实施专业教育， 积极营造一个适宜通识教育的学校文化， 而且还需要考虑改革所面临的各种困难， 想办法创设一个强有力的支持性环境。
五、对改革困境的分析
上述两难困境主要与双轨制有关，而在目前的制度环境下，双轨制完全“并轨”的可能性比较小。虽然有的院系已经在参考元培班的设计调整自己的课程设置，但要将所有本科生都归口到学校层面，条件还不成熟。不少学者（包括本文作者）针对类似困难以及其他有关问题，提出了一些不同的、更加温和的改革建议，但即使是这些建议要真正落实也非常困难。
例如有学者认为，如果改变我国高校“专业”的内涵，将专业从固定在院系的实体改造为一组课程，可以缓解双轨制对通识教育的制约。学生从所属院系里解放出来，只要修够了指定的学分就能拿到学位，也就不存在选择专业“早”和“晚”或“换专业”的问题了。学生在学习过程中如果兴趣转变了，可以再选择新专业所要求的课程，同时保留在旧专业内已经选修过的相关课程。学校也可以根据学科发展、人才市场的变化以及学生的需要随时对专业内的课程设置进行调整，也可以将两个或多个学科的课程有机地组合在一起，形成跨学科专业。每个专业都可以很方便地组织一组数目较少的课程，形成供学生选修的辅修专业，也可以组织较多的课程（比辅修专业课程多但比主修专业课程少）形成双学士专业课程。专业内涵的改变还会提高教师对通选课的重视程度，由于学生不再固定在院系，院系的教师会希望通过通选课给自己的专业作宣传，吸引优秀学生来本专业学习， 或毕业后继续来深造。这将有利于吸引资深教授开课，提高通选课的“可尊重性”。这个建议听起来很有道理，但真正实施起来并不是那么容易。任何改革都涉及权力和利益的再分配，关乎院系的制度性安排、教师对本专业的忠诚以及人们行为习惯的惰性。专业内涵的改造将导致一系列大学建制的改造，如院系存在的合理性和合法性、专业团体的构成、教务和学籍管理、教师的归属和工资待遇、学生的归属和管理、学校财务和资源的分配、管理人员的再分配等等。如果专业的规划和管理集中到学校，势必会减少院系的经费收人和资源配额，教师对专业的理解和忠诚以及长期以来形成的教学管理制度也不是一朝一夕可以改变的。例如，早在上个世纪年代，北大教务部门就提倡各个院系的课程对全校学生开放，主要基础课实行滚动开课，同类课程排在不同时段，考试实行A、B卷，但是由于院系之间的利益分割，这些比上述建议更温和的做法也一直都没有被落实。
另有学者指出，在当前商业气息日趋严重的社会氛围里实施通识教育，需要考虑本科职业学院在综合性研究型大学里的定位问题。十八岁左右的高中生一毕业就直接上职业学院，其目标通常是为今后找一个赚钱的职业，加之职业学院的课程应用性过强，很难对学生进行有效的通识教育。如果将职业训练改为本科后教育，学生先学习四年文理基础学科课程，然后才报考职业学院，那么既可以强化本科阶段的通识教育，又能确保进入职业学院的学生之前已经受过最好的基础性教育，本科的通识教育也才能比较从容地设想、强化和改善。这个建议听起来也很不错，但实施起来也有难度。目前职业学院开设的都是“热门”专业，给大学带来了很多经济收人和社会资本，也为这些专业的教师的科研成果转化和生活福利带来了机遇。如果将本科教育推迟到研究生阶段，势必会导致生源、财源和人员编制的减少， 有关学校领导、专业管理人员和专业教师可能会抵制。目前我国人才市场对此类专业本科毕业生的需求也会给反对者提供一个合法性理据，尽管培养此类学生的任务是否应该放在北大这类国内一流的综合性研究型大学里尚有待商榷。
还有学者提出，为了更加有效地实施通识教育，需要加强通选课的建设和管理断。如，设立分领域的学术委员会，对课程进行严格的审查和筛选；增加通选课的学分比例，优化课程结构和内容；鼓励教师钻研为非专业学生开课的问题，并鼓励不同专业的教师在一起对学科之间的异同进行理论和实证研究，以便为通选课的整体设计提供科学依据；邀请资深教授开课，提高课程的质量和“可尊重性”；增加经费投入和对教师的奖励，为教师配备教学助手等。这些建议听起来也很有道理，但实施起来却困难重重。根据课题组的调查，北大的通选课对拓宽学生的知识面和思维方式有一定帮助，但由于我国高校硬性规定的公共必修课（“两课”、体育、外语和计算机等）占了约40个学分，通选课16个学分明显不够，只占总学分的12%左右。在管理上，北大虽然成立了元培计划管理委员会和新的导师队伍，但由于人员不够，尚缺乏分领域的学术委员会。在大学普遍重研究轻教学、重专业课教学轻通选课教学的氛围里，教师开设通选课的积极性不够高，院系也很难派最好的教师到学校开课。由于缺乏必要的宣传和讨论，通选课的定位也不够明确。虽然学校制定了衡量通选课的标准，但不少院系领导和教师将通选课误解成：（1）“通俗课”——用浅显的方式向非专业学生讲授一些有趣的问题以及学科里的非科学故事和史话；（2）“通论课”——泛泛地讲授本学科的整体概念、结构与方法，点到为止。学校目前对通选课有少量的经费支持，但财务管理制度僵化，需要教师先垫付再报销，让教师感觉经费不仅太少，而且使用起来也很不方便。
还有学者指出，在中国实施通识教育不宜过快地在制度上实施变革，而需要循序渐进，先在课程内容、教学方式和评价方法上下工夫。如，精选课程内容，引导学生多读经典原著；在不得不实行大班授课的情况下，结合课堂讲授与小组讨论，并配以研究生助教制度；引人形成性评价、学生自评和他评等多元评估方法等。这些措施都有其合理性，但具体实施还有待教师整体水平的提高、学校设备和教学经费更大的投入以及社会诚信度的提升。如果教师自己都没有精读原典， 如何为学生精选学习内容？如果学校无法提供足够的经费和场所，教师如何组织小组讨论并聘请研究生担任助教？如果学生奖学金的评定以及保研和考研都需要精确到小数点的成绩绩点作为衡量标准， 教师又如何可能采取除百分制考试以外的评价方式来考核学生。
另有学者指出，通识教育不能只通过知识和技能的传授， 更重要的是要营造一个适宜的学校文化，对学生的素质进行全面陶冶，例如安排学生跨专业混住，鼓励学生以住宿地为单位开展跨学科活动，住宿地的建筑和设施应该有利于学生之间和师生之间频繁、方便地交流等。然而，实验表明，元培班跨专业混住的安排却成了一把“双刃剑”：一方面为不同专业学生之间的交流提供了机会，在一定程度上了解了其他专业的情况；但另一方面减少了与同专业学生深入交流的机会。在双轨制下，由于元培学生在学籍管理上不隶属于院系，很多院系的管理人员不把他们当成“自己的学生”，课程调整、学术讲座和学生活动等信息都不通知他们；而元培学生不与同专业学生住在一起，类似信息无从了解。新的住宿安排没有完全达到设计效果，还与学生不适应有关。传统的专才教育模式下的班级编制和住宿方式是用自上而下的制度把相同专业的个体聚集在一起形成专业团体，这种方式省去了很多人际沟通的成本消耗，是一种更具工具理性的经营专业学习的策略。专业知识和技能的培养是最重要的目标，个体因这种制度联合而产生的人际关系与交往则是实现专业学习目标的手段和副产品。因此，个体的交往能力和社会性被“包办婚姻”制度“催眠安睡”，处于更多的“懒惰依赖”状态。而在元培班这样一个通识教育模式下组合起来的群体中，学生需要主动寻求制度外专业资源的会聚。在这个过程中，学生的交往能力和社会性得到了刺激、挑战、培养和提高，但由于不适应这种模式，加之外部配套条件不成熟，专业学习压力很大，这比人际沟通和跨学科交流更加“致命”，对他们的前途更重要，因此不少元培学生表示，如果可以选择的话情愿与本专业同学住在一起。也许，今后专业内涵的改变导致双轨并轨后，学生的认同感可能更多地来自住宿地，能够相应地淡化他们因为不与同专业学生住在一起而带来的失落感。
六、总结
至此，本文以元培计划为例，对与通识教育与专业教育之间关系有关的重要概念和做法进行了初步的分析，并对各种改革建议已经或有可能遭遇的困境进行了简单的探讨。余下来要问的、也是更重要的问题是：“为什么通识教育的理念听起来如此吸引人，但具体实施起来却如此困难？到底是什么使这个看起来诱人、闻起来扑鼻的‘香摸摸’吃不到嘴里”？改革开放以来，通识教育的议题在我国己经讨论了近二十年，相关的实验也很多，但实施起来总是困难重重，大家对它似乎始终抱有一种“爱恨参半”的矛盾心理。
从上述分析看，尽管赞成改革的学校管理者和教师用心良苦，元培计划的实验也已经进行了五年，但制度环境的制约、传统习俗的惯性、各方利益的冲突、人的认识的局限性、教师整体水平和物质资源不足以及这些因素的相互作用，都对它的实施过程和效果产生了牵制作用。也许正是由于这些目前难以逾越的困难，元培计划采用的是对“通识教育”的狭义定义，即只包括专业教育之外的那部分教育，主要途径是通选课、学科大类平台课和通过学生集中管理和住宿而创设的隐性课程；而“在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育”的提法反映的就是这样一种理解。然而，即使是如此谨慎的设计，真正实施起来也如此困难。而本文采用的是“通识教育”的广义定义，即不仅包括非专业教育而且包括专业教育，目的是希望通过民主化改造，在现代社会仍旧保留“自由教育”，又称“博雅教育”的精髓。因此，其困难之大、过程之艰难，就可想而知了。
需要指出的是，元培计划作为一种新生事物，目前还处在艰难的探索阶段，很多措施还没有形成制度。即使是本文所分析的它对通识教育与专业教育关系的处理，也只是前进道路上的一种思路而已，还有待不断修改和完善。新制度的形成必须在旧制度的夹缝中找到生长的空间，这是一个艰难的过程，但正是在这个过程中新的制度才被不断建构起来。本文将元培计划作为一个案例进行分析，并不是对其成败进行评价，而是希望指出，任何改革都离不开特定的历史情境和条件，即使是在北大这类国内一流的综合性研究型大学里，实施通识教育也需要适宜的社会、文化、经济和心理大环境作为支撑。作为一种人才培养模式，通识教育不能只是开设一批通选课，在专业教育和学校文化中贯穿通识教育的精神，而且还需要创设一个支持性环境，并在理论和实践层面探讨一些深层次的问题，如：通识教育的内涵、作用和限度是什么？与专业教育到底是什么关系？实施通识教育的具体途径是什么？如何改造过于狭窄的专业教育？如何营造一个适合通识教育的学校文化？不同学科（如基础学科与应用学科）、不同人才培养目标（如学术研究与职业训练）和不同类型的大学（如研究型与教学型、综合性与专科类、普通大学与职业高等学校）需要什么不同类型的通识教育？各类利益相关者（学校内外管理者、教师、学生及其家长、人才市场）对通识教育持有什么相同和不同的动机、需要和期望， 如何协调这些异同？在我国现阶段实施通识教育到底有何等可行性和实效性？这些问题已经超出本文的范围， 期待着更多的学者和实践者对其进行深入探究。
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[1] 本文讨论的只是北京大学这类我国顶尖的综合性研究型大学的一个改革案例，不同类型的大学需要不同的通识教育模式。我国大学本科教育在过去很长一段时间总体而言都是过于专门化，因此现在所有类型大学的本科教育都需要更“通”一些。但是，不同类型的大学应该有不同的“通”的度以及与此相适应的不同的“通”的方法。研究性大学与教学型大学、综合性大学与专科类大学、普通大学与职业高等学校之间应该有所区别。
