三 通识教育模式探讨
高全喜（北航高研院）：知识教育与知识生产
我今天讲的题目是“通识教育与知识生产”。我觉得一个人格健全的现代人，究竟想要何种知识，这是我们从事教育研究的人士所要面对的首要问题。关于通识教育，目前的论述已经很多，且就人文素质与德性培养业已达成共识，但就其是否还是一种知识生产，尚无展开讨论。
如果仅仅把专业教育视为一种知识传授，把例行的专业学习视为一种知识生产机制，则我们知行实验班的文史哲经典解读，就很难被纳入知识生产的范畴，与此相关的思想塑造与人格养成也很难被视为一种知识生产机制。我认为，上述认识是非常狭隘的现代专业知识观，在他们眼里，似乎只有专业知识才属于知识，专业教学才属于知识生产与传授。
其实，关于何为知识，何为科学，我们要有更为宽阔的视野和更为深入的理解。
现今所谓的知识或科学知识，从某种意义上说，属于学科分殊以后分化出来的学科谱系下的知识系统，就其发生学上说，是在现代早期之学科体系分化后逐渐发展出来，并日益系统化的。从这个倒因为果的逻辑来看，就有了所谓人文科与理工科之二分，而且就人文科来看，又有了人文知识与社会知识的进一步二分。这样一来，现代知识以及知识生产，就出现了一种日趋专业化的知识生产—传授机制，而且现代的大学体制，也日益适应并进一步强化了这个专业化的知识生产—传授机制，并且反过来为这个机制所宰制和吞噬。
首先，应该指出，这个专业化的知识生产—传授机制具有重大的合理性与现实意义。现代社会是一种经济社会（工商社会）和公民社会（法治社会），因此无论是社会的经济、社会、政治生活，都需要建立在科学理性与法律规范乃至民主参与的基础之上，因此，与财富创造和社会管理密切相关的各种专业化知识为社会成员所必须，尤其是伴随着工业革命与信息革命的浪潮，整个人类社会正前所未有地进入一个新时代，所以，科学技术、社会管理、经济运行等等，成为专业化知识的核心内容，它们是现代生活所必不可少的知识拐杖。这些知识的生产与传授也促进了现代文明的进一步深化与发展。
但是，上述专业知识的生产—传授机制，也越来越凸显狭隘与封闭的弊端，知识分工日渐细化，每个专业都成为专业链条中的一个环节，生产者与学习者成为知识分工下的螺丝钉或奴隶，人为自己的知识产物所宰制。所谓知识异化，最重要的体现为心智的异化。上述情况在一些后发国家表现得尤为剧烈。为了赶超西方高新科技知识和理性化管理，后发国家的教育大多由国家担纲，举国体制办教育，运动化行为上项目，一时之间，多快好省地成为教育大国，但其结果无一例外的是金玉其外败絮其内，最终失败则是迟早的事情，中国的官方教育体制，覆灭之前景清晰可见。
针对上述危机，目前也有一些举措加以应对。例如，开始重视跨学科或交叉学科的知识生产—传授，还有强调素质化教育，提倡人文素养的培育。这些举措固然是一种难得的反省之举，但并不能从根本上扭转专业化强势主导的弊端。为什么呢？因为，它们没有确立通识教育的知识生产—传授机制的主体性地位，没有意识到通识教育属于更为基础性的知识生产，而只是采取一种补充的方式，辅助性地解决专业化知识生产的流弊。例如，跨学科或交叉学科，就没有解决何以能够跨学科，如果仅仅是问题导向、项目导向，那还是一种工程思维。不是把几个学科加起来去解决一个具体的问题或项目，就是跨学科，就能跨了的。如果是平行地排列，再加上若干个学科，也是一地鸡毛。关键是要确立元知识的主体性地位，所谓元知识，就是在普遍性或根本性层面上，超越现有具体学科或位阶较低科学的一般性知识，或曰知识之知识。这种元知识，往往跨越已有的学科分殊，属于心灵想象力的知识空间，而且多与早期未分化的知识动力机制的生产相关。至于偏重人文情趣的素质教育，往往被理解为灌输琴棋书画的技能和情趣，这些人文志趣，从本质上说，与人文精神，与通识教育的知识生产与传授，没有多少关系，最多仅是其皮毛，甚至有败坏通识教育的作用。
我认为，要克服先行中国大学的狭隘专业化教育的弊端，根本的举措是要确立通识教育的主体地位，承认其在知识生产—传授机制的重要作用，或者明确通识教育旨在构建一种新型的大学知识生产的新机制。也就是说，我们要对知识有一种全新的更为广阔和本质的认识。固然，专业知识以及其生产—传授机制是大学体制的一种形式，但通识教育也是另外一种知识生产—传授的机制，而且这种机制不仅不与专业知识的生产—传授机制相互矛盾或对抗，而是相互补充、相得益彰，甚至，通识教育这种机制更为根本。
为什么这样说呢？下面我仅仅简述三点。
第一，通识教育真正是以人为本，不是以功用为本，它培养和塑造的是学生的心智与精神，培养学生的多种作为人的能力，尤其是学生的德性、公民意识、学习能力、想象力、判断力与创造性，以及批判性的思维，等等。总之，通识教育塑造的是一种健全的人格，属于心智的知识系统。只有人格健全，才能从事专业知识的学习，才能真正写好专业知识，进而保证专业的学习致用造福于社会，而不是危害社会。
第二，通识教育作为一种心智的知识，也不能被视为业余教育，而是需要一套系统的知识生产—传授机制。而且这种机制具有主体性的地位，所谓主体性，就是自主性与系统性，自我构成一个不依赖其他知识的知识谱系。我认为这一点很重要。而且，这一点在现代大学专业化教育中惨遭放逐，其实，它们曾经是古典教育的根本。我们看到，无论古典时代的西方希腊罗马还是东方中国的三代唐宋，其公民教育（西方学苑）或士绅教育（中国书院），都有一整套系统且精炼的课程体系，如希腊有所谓七艺（语法、修辞、逻辑、算术、几何、音乐、天文），中国有所谓六艺：礼、乐、射、御、书、数。上述这些古典通识教育经过现代大学的改造，便转化为现代形态的通识教育，它们也是一种知识，具有自主性的独立地位。概括起来说，就是立足于两种知识结构的融汇，即传统文史哲经典——培育完备的公民人格，和社会科学诸学科——培育专业知识，它们符合马克斯·韦伯的价值理性与工具理性的分析框架。
第三，需要强调指出的是，通识教育虽然具有独立的知识生产—传授的主体性，但并不意味着这种知识与专业知识是对立的，互相抵制的，恰恰相反，真正的现代大学体制，应该是两种知识生产—传授的结合，且相得益彰。心智的知识塑造自由健全的人格以及人之为人的能力，属于不用之用，而专业知识的生产—传授，则是开发人的知识技能，致用于社会，服务于社会，成就于社会。就知识本身来说，两种知识生产恰是传统哲学意义上的体用关系，通识教育之知识是体，专业知识是用，体用具备，才能使知识生产不异化，人不受宰制于知识，而是驾驭知识。
从哲学的意义上说，教育学包含着一种无目的的和目的性问题。自由教育或通识教育是无目的的，但却是最大的目的，而专业知识是功利主义的，但往往最易于迷失。所以，两种知识的生产与传授，则体用互补，最终达成一种无目的的和目的性。故尔，现代启蒙思想家，均把教育视为一种美学，康德哲学意义上的反省的想象力，是现代教育学的立论基础。心智的知识与技能的知识，在反省的想象力中，不仅可以达到一种平衡，而且具有广阔的前景。这在高新技术突飞猛进的今天，尤其如此，通识教育为无目的性的专业知识的烈马，套上一具反省的目的性之轭。但轭还须是飞马的轭，而不是死马的轭，所以，专业知识的生产与传授依然重要。
吴 飞（北京大学哲学系）：南菁书院——传统书院制度的最后辉煌
南菁书院的制度是我这几年非常关心的一个问题，在清末的时候，它同样面对古今之争，面对中国教育制度的改革，因此，我觉得它是一个非常有益的尝试，也许对我们今天可能会有一些借鉴的意义。
因为我们看现在各个学校的通识教育里面都除了在课程设置等等方面学习西方，特别是学美国的制度之外，都有各种各样名义上的书院，北航这里有知行书院，这个书院大多数只是一个名义，和传统的书院之间到底是一个什么样的关系，我希望对这个问题稍微做一些梳理。
唐玄宗开元年间建立了最早的书院制度，那个时候基本上不是教育制度，唐代的元和年间有一个石鼓书院，是一个民间的教育机构。和官府发生关系是在宋朝的太平兴国年间，朝廷赐石鼓书院，这是官方直接插手和奖励书院制度的开始。到明代的时候基本上以民间为主的书院非常多，但是也出现了很多问题。所以到清代，雍正14年的时候有一个上谕，全国都要兴建书院，然后院长是国家直接聘任，国家出经费。这是为了避免像东林书院这样的情况，由国家管理起来。另一个积极的方面就是使得全国每个县都有一个书院，这对于书院制度遍天下当然是一个非常积极的作用，我们可以说到现在的每个县的最早的中学都是原来清代的书院改建的，基本上以书院为它的民间教育的基础。
所以清代的时候由官方办书院，经费由政府拨给书院，这是清代的一个基本情况。特别是到晚清的时候，晚清的书院制度变化从书院到学堂制度这里面有很多值得研究的地方。像我这里谈到像胡适在1923年的时候就提到我国书院的程度实际上是足以比外国的大学研究所，他特别提到比如南菁书院，南菁书院所出版的书籍等于外国博士所作的论文。很可惜光绪学制变化的时候把一千多年来的学院制度完全推翻，以学堂代替教育这是非常可惜的一件事。
在晚清的时候，最成功的书院是江苏的南菁书院。两江总督辖下特别是江苏省本来是人才荟萃之地，江苏学政和全国其他省的学政地位不一样，江苏省学政被称为大学政，江苏学政是和督府独立开来的，黄以周最初和左宗棠理念非常一致，决定建立一所南菁书院，它和各县原来的书院非常不一样。像江阴也有一个卢恩照建的济阳书院，但是南菁书院名字是取的朱子的一句话，和以前清代的学术传统不一样，是要沟通汉学和宋学，这是曾国藩以来的这样的一个传统。所以在书院里面要同时供奉朱子和郑玄的墓主，所以我想这个也和北航的理念非常地一致。但是这个通经致用主要不是学一些像机械制造这样的东西，而主要的学科一个是经学、一个是古学，主要是在经古两学里面讨论一些问题，像这里提到我们可以看它的题目，像“赵充国论”等等，这些都是非常非常具体的题目，但是它和经学和古学的研究是不分开的，但是他讨论非常实际的问题。
这里特别要谈到它的严格的甄别制度，南菁书院建立之后，基本上每次的秀才考试里面的前三名都必须要到南菁书院来学习，低于第三名是不要的。而且是每年的正月要由学政亲自出题考试，成绩差的是要淘汰的，除了正月之外，每个月经学有两次考试，古学有两次考试，半个月就有一次考试，考试的内容就是要出五到六个题目。那么科生每人至少要作两篇文章，每次考试至少两篇文章。这也就是说最低是半个月要写两篇文章，如果经学古学都修一个月每个学生要考四次试，文章多的到五六篇，它基本上没有太多的课程，它主要的训练是通过写作。学生写出来的课业水平是非常非常高的，我记得鲁迅说到他们小孩背的那些东西，那篇就是南菁书院光绪11年的时候武进的刘寒写的一篇文章，他只得了第七名，就已经成了私塾的课本。
这些文章呢，如果是能得到超等，或者是特等的名次，是有奖励的，还有酒肉吃，很多出身于贫寒之家的课生就是要写课义，要以写得最好为生。南菁书院里面呢，它的气氛非常地自由，刚才说基本上没有什么特别固定的课程，主要是通过写作，不断地写作，然后和老师的讨论，老师的评语有的时候会写得非常非常地详细，所以这些课义被选入《皇朝经世文续编》，到后来濮阳任学政的时候又编了三级。这在当时学术界都是非常重要的文献。它大体的制度就是如此。
我们从南菁后来出的人，就可以看出它的成果。为什么它要比其他的书院成就高？首先，它的主持，最开始是黄体芳，后来有许良，后来有李殿林，书长一开始是黄以周，这些著名的人物在这里任书长有很大的关系。他培养出来的人首先是学术界的人物，比如刘鄂，以及许多流派的代表人物，包括后来激烈地反对国学的吴稚晖也是这里面出来的。政界人物也有一些，共产党这边有陆定一；新闻出版界的人物有商务印书馆最开始的创办人，还有一些商界的人等等，它在清末民初的时候是人才济济，基本上是实现了这样一个通今致用的目的，对我们今天谈教育应该是有一些借鉴的意义。
朱振宇（浙江大学外语学院）：我眼中的浙大通识教育
当下国人热议的“通识教育”其实在西文中有着不同的说法，一是“general education”，一是“liberal education”，在不同的说法背后，其实是不同的教育理念。
“liberal education”应翻译为“自由教育”或“博雅教育”，它起源于古希腊，按照亚里士多德的哲学，在人的心灵中，灵魂高于身体，理性高于欲望，因此相应的，人类心灵不同力量所对应的学科也具有高下之分，最高的学问是需要利用理性思索的、探寻宇宙本源真理的形而上学，其次是伦理学、政治学、诗艺等，而从事生产劳动等满足人类低级欲望的学科是卑贱的。“自由教育”或“博雅教育”针对的是心灵中高贵的部分，其目的不在教授某种谋生的技能，而是通过教授诗歌、哲学等人文技艺让人从功利境界走向心灵自由。柏拉图的雅典学园和亚里士多德的廊下学派都是这方面的先驱。“博雅教育”理念在古罗马得到继承，在文艺复兴时期被人文主义者们一再重申，当时博雅教育的主要内容是学习古典时期的哲学、语文学、诗艺等等。由于社会上只有少数人能够摆脱生计的困扰而享受精神的愉悦，因此博雅教育实际上是一种“人文精英教育”，与训练基本生存技能的大众教育相对。近代以来，虽然欧美世界的教育一直在向大众化的向度发展，但“博雅教育”的理念在欧美各国大学、特别是名校中一直没有消失，“古典系”（classics）在欧美院校中的普遍存在和较高地位就很说明问题。
“general education”应翻译为“一般教育”或“通才教育”，其理念产生自现代，这个理念是针对现代社会专业分工的情况提出的。在工业化社会后，社会分工愈加明细，每一个人都变成了现代国家机器中的一个“螺丝丁”，成了只会一两样专业技能的“单维人”。这种社会分工模式带来的后果，一是使人丢失了在古代精英教育中可能获得的心灵自由，二是即使从谋生的角度看，仅会一两种技能也让人的知识面太过狭窄。“通才教育”的内容和目的，是培养人恢复“整全”的视野，从整体上把握现代学科体系，通过打破学科壁垒和进行跨学科训练，培养人的创造力，让人能够借用别的学科的知识来解决本学科的问题，达到“他山之石，可以攻玉”的效果。
在当下社会，“博雅教育”和“通才教育”有着部分的重合，比如从整体上把握世界，比如打破单向度思维，但二者在对教育目的的理解上，却仍包含着很大的不同。第一，“博雅教育”传统上是一种人文教育，从古典人文科学角度看，现代理工科（特别是工科的知识），以及法学和商学的知识，大多是提供满足人欲望的“技能”而不应被看重；而“通才教育”则是在近代科学主义兴起后提出的，其目的首先是满足技术社会的需要，因此必须要对传统人文教育中的“低级学科”进行重新定位，传统人文学科的崇高地位反而因为其没有实际用处而值得质疑。第二，“博雅教育”意在培养自由的心灵，不以满足社会、特别是当下商业社会的需要为目的，它反而强调对社会的反思；而“通才教育”与大众化教育所强调的服务社会理念并行不悖，因而这种教育必然重视在现代技术社会意义上的创造能力。第三，“博雅教育”提倡因材施教，根据人的性格禀赋而进行不同的教育，心灵的启迪主要依靠教师人格魅力的引导，不能实行“一刀切”的教育。“通才教育”是适应现代严格的系统化的社会生产而产生的，因此有相当强的“制度化”冲动，而从现代教育角度看，传统人文教育的灵活性、个性话特征已经不适应现代社会要求。由于这样的区别，使得在当前的汉语中，力图涵盖两种理念的“通识教育”不可避免地给大学教育的执行者带来理念上的困惑和混乱：“通识教育”当以人文学术为主还是以理工教育为主？通识教育的目的是反思社会还是适应社会？通识教育的实施是要将制度弱化还是强化？在笔者接受博士教育到初入职场的过程中，所看到的问题，基本上都可从“通识教育”在当下意义的含混进行思考。
在归国工作之前，笔者曾对美国的通识教育有所体会，因为笔者取得博士学位的波士顿大学（Boston University）就有一个具有鲜明“通识”特色、或准确说，是“博雅”特色的教学机构，University Professors Program，笔者正是在这里完成博士学业的。
University Professors Program由波士顿大学各个人文学科具有“大学教授” （University Professor）荣誉头衔的学者组成，该机构没有固定的课程设置，而是在学生培养方面实行导师制，即，每个学生都可以根据自己感兴趣的方向和导师建议，来设计适合自己的课程计划，教授的知名度和灵活的培养方式让这个Program成为了波士顿大学通识教育的标志。然而在笔者拿到学位之时，该Program却因为其在通识教育实行中表现出的弊病而被取消和重组，这些弊病可总结为：
(1)导师制的随意性较大，难以形成制度性的选课方案
(2)导师研究方向、学派、个性等原因使导师之间彼此的配合无法有效并长期稳定进行
(3)随着学术新动向的发展，过去的学科配合格局自然死亡
University Professors Program的重组所显示的问题，根本上还是传统意义的“博雅教育”在面对现代社会时的问题：第一，靠学者魅力（哪怕是群体学者的魅力）维持的通识教育难以取得制度上的稳定性；第二，人文科学的知识结构在现代技术社会中受到强烈冲击，不得不及时更新。
在国内撰写博士论文期间，笔者也曾在国内其他大学有过一些执教经验。根据笔者所列席过的通识教育会议中听到的情况，国内一些学校在贯彻“博雅教育”意义上的通识教育中，同样遇到困难，在学生方面，问题主要表现为通识意识的不足，由于就业环境对大学生专业训练的要求，学生们出于功利角度仍然重视专业课，将通识教育课当做传统体制下的“公选课”，通识教育难以起到实际的效果。而在教师方面，问题同样存在，根据目前的大学教师业绩考核制度，通识课和专业课一样算工作量，而通识课却由于选课人数多造成工作量加大却没有额外的补贴，这造成的结果，就是教师不愿意报通识课，报课数量难以达到学校规划，因而给学校进行通识课程筛选造成了困难。而这些问题，同样可以归结为传统“博雅教育”在应对现代制度中遇到的问题。
笔者于2012年秋进入浙大外语学院工作，在不到一年的工作中，笔者体会到，相对于笔者所经历过的人文通识教育，传统理工科强校——浙大的“通识教育”更接近于“通才教育”（即general education），它有着很强的制度化冲动和适应现代社会的意识。针对国内一些高校进行的“博雅教育”模式的“通识教育”，浙江大学提出了如下理念：
（1）通识教育应面对现代而非古典：西方古代及文艺复兴时代的通识教育主要是人文教育，而现代社会的学科结构与古代已经非常不同，因此通识教育的课程设置应该面对现代的学科建制，同时教育的成果要满足社会需要。
（2）对理工科要进行文科通识，对文科也要进行理工科通识，做到“有文有理，有农有工”。
（3）文科提出问题，理工科解决问题。
为了贯彻适应新时代的通识教育理念，浙大制定了一套应对方案，力图把通识教育落到实处。在学生层面上，浙大取消按专业招生的办法，实行大类招生，从本科生入学开始淡化专业，设置各种跨学科实验班，如竺可桢学院、理工混合班等。而在教师培训层面上，主要有以下方案已加强教师的通识意识：
（1）. 在新教师培训时举行新教师讲课技能大赛，按通识课的评价标准进行评判，指出新教师的不足，并对获胜者进行象征性奖励。
（2）. 根据通识课的专业倾向和专业程度，将通识课分为全校通识课和大类通识课（如人文类、外语类、社科类、工学类等，对所报通识课进行严格审核，审核分为两种，一种是课程审核，即所报课程是否符合浙大通识教育理念，一种是教师资格审核，即对已经通过审核、并由原申报者讲授过的通识课，新老师来上时要进行试讲考试，凡课程大纲设计不合理或试讲不合格者都不能开选修课。
（3）贯彻“欲上通识课，教师先通识”的理念，在全校开设“教师通识课”，凡入职后想要评副教授者必选3门（其中必须有两门跨学科的选修课），想要评教授者则必选5门。课程讲授过程中严格考核纪律，每次上课记考勤，期末写论文。为促进选课者能将足够的精力放在一门课的学习上，也为了防止上通识课与本职冲突的情况发生，浙大规定每个教师一学期只能选一门通识课。
（4）为了保证每年有足够的通识课上报，浙大将通识课和教师考核业绩挂钩，譬如像人文学院这样学生少的学院规定，凡因学生稀少而无法开专业的教师要用通识课来凑齐工作量，不上通识课不能评副教授和教授。
（5）浙大将通识课和物质鼓励机制挂钩，凡评上精品通识课的课程其授课老师将会因授课得到比较丰厚的奖金。
笔者在浙大工作数月，从人文类教师的角度，对浙大通识教育有一定的体会，按上述五项分项说起：
（1）笔者作为浙大外语学院引进的新教师参加了新教师讲课技能大赛，与人文学部三个学院（人文学院、外语学院、传媒学院）的其他14位新教师分在一组。比赛中，点评人主要参照讲课内容的普遍适用性、PPT制作水平、教师讲课风度、以及能否与理工类的教师一决高下为标准进行了点评，最后结果为：讲授后现代艺术的教师因为授课内容具有公众性，以及高超的PPT制作水平而胜出。
（2）大约两个月后，笔者参与了通识课的申报，所报课程为“中世纪的文艺复兴文学”和“但丁研究”，结果均被驳回。我分析失利的主要原因在于：
（a）基础人文学科阳春白雪，曲高和寡，难以取得公共性。特别是，如果通识教育的目的完全是以适应社会、而非改造社会为目的，则人文学科、特别是经典人文学科的式微是不可避免的。
（b）课程考核结果难以量化。
（c）试讲只给5分钟，基础的学科在这么短的时间内基础内容都介绍不完，难以迅速吸引人。
（d）一些关于古典西学的课程只能逐字逐句讲，被理解为“照本宣科”和缺乏创造性思维。
（e）浙大通识教育鼓励师生互动和课上进行的“小班讨论”，但就一些文科基础课而言，由于学生基础知识缺乏，师生互动和小班讨论很难进行，因此成为通识课竞争中的天然弱者。
（f）浙大通识课审核提倡“打击盗版”原则，所报课程的推荐教材必须在国内能买到，照此标准，则一些西学研究课程无法推荐外文文献。
（3）在新入职的两个学期间，笔者都选修了教师通识课。总体来说，浙大的教师通识课有非常优秀的师资，但笔者仍然感到一些困惑：第一，从2012-2013年度所开课程来看，教师通识课的设置基本是遵循院系间“势力均等”的原则，而不具有一种核心导向性，这使得浙大的教师通识课缺乏价值导向；第二，相对看来，在这套课程设计中，应用类的课程所占比重大于基础理论课程，理工法商类课程所占比例远高于人文类课程，按照这个体系，人文类的老师很难从教师通识课中真正获益。第三，一些通识课程虽然给人很大的收获，但这种收获却不一定是在开拓学术思路方面，有时候，它们反而更像一种“人生常识补充课”。比如笔者在本学期选修了一门“食品营养与健康”，从中知道了很多食品卫生与预防疾病方面的知识，作为家中有年迈父母而年幼女儿的人，笔者感觉这门课弥补了笔者日常生活上的很多不足，因而感到受益匪浅，但这种意义上的受益恐怕与“通识教育”无关。作为人文类的教师，在这样的“通识教育”面前，感到了一些无奈。
笔者以为，相对于浙大为学生设计的通识教育，针对教师的交叉课程在体系上还远不够完备，既然学生的通识课是分层次的，那么相应的，教师的通识课也应该有一个分层次的体系，否则，交叉课程难免会更像一种非扩充学术视野和研究思路的课程。
（4）作为外语学院的老师，笔者得以避免申报通识课和评职称挂钩的考核（因为外语学院承担着全校的公共英语教学，所以不存在诸如课时量不够而要拿通识课来补的问题），作为讲师，也不必像教授们一样觊觎“精品通识课”的物质鼓励。但作为旁观者，笔者仍然有一点疑虑，诚然，浙大将申报通识课和考核、及物质奖励结合，从根本上克服了通识课报课量不足的问题，的确是一套立竿见影的管理办法。但过于高效的解决办法不可避免地造成一定程度的“功利化”倾向。一些学院由于学生少，凑不齐工作量，规定不上必修课（其中含通识课中的必修课）不能评职称，造成该学院教师疯狂抢夺通识课，相关人员则有可能利用自己的力量在通识课评审上压制同一学部内其他学院，造成通识课竞争分配格局中的不公。与此类似地，通识课在鼓励机制上分一般通识课和精品通识课，后者有高额奖金，这可能造成利益争夺和既得利益者的垄断。
概言之，以建立明晰制度为导线的通识教育所带来的功利化后果恰恰是古典意义上想要培养完善道德人格的“博雅教育”所要拒绝的。
综上所述，浙大“通识教育”是一种更接近“通才教育”而非“博雅教育”的制度，它并非以古典意义上的高贵心灵为培养目的，而是以培养适应现代社会的“多维人”为宗旨，它注重的并非传统意义上的心灵自由，而是注重培养适应现代技术社会的创造力。这种制度好处，是其强大的社会生命力和高度的稳定性。作为人文类教师，笔者当然更认同“博雅教育”意义上的“通识教育”，而对浙大目前“通才教育”意义上的“通识教育”，笔者由衷赞叹这种制度设计者的缜密和精细，但也很质疑，一种脱离了传统“博雅教育”追求自由心灵理念的制度，并不能解决现代教育面临的根本问题。
